segunda-feira, 31 de outubro de 2011

SOBRE: As "Sete Lições Sobre Educação de Jovens e Adultos"


SETE LIÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

(RESENHA)
FONTE:

Pinto, Álvaro Vieira, 1909 – Sete lições sobre educação de adultos/Álvaro Vieira Pinto: introdução e entrevista de Demerval Saviani e Betty Antunes de Oliveira; versão final revista pelo autor. – São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1987.
 
 
Em sua obra: Sete Lições sobre educação de adultos, Álvaro Vieira Pinto faz uma abordagem sobre temas, dos quais passamos a analisar com olhar crítico-constritivo.  Temas que podem de alguma maneira influenciar na prática pedagógica de nossos professores, nos mais variados níveis de ensino e principalmente aos professores de jovens e adultos.
O primeiro tema explora o conceito de educação, em seus dois significados, estrito e amplo. No sentido restrito, que é o da pedagogia clássica, convencional e sistematizada, a qual se refere às fases infantil e juvenil da vida do ser humano, quanto aos aspectos educacionais. Já em um significado amplo tem como foco à existência humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos.
Nesse sentido, a educação é vista como processo no qual a sociedade forma seus membros para atenderem os anseios desta sociedade, ou seja, a educação é trabalhada segundo os interesses da sociedade. Segundo o caráter histórico-antroplógico da educação, observa-se a educação como um processo, como um decorrer de um fenômeno, portanto um fato histórico. Sendo por isso, histórico em dois sentidos, primeiro no sentido de representação histórica e segundo, no sentido da vinculação à fase vivida pela comunidade em sua evolução.
Assim, em termos conceituais a educação é vista como fato existencial, como fato social, como um fenômeno cultural, como uma modalidade de trabalho social, como uma natureza contraditória, como essência concreta e como processo exponencial.
O segundo tema faz uma relação entre conteúdo e a forma da educação. Por isso, faz também uma abordagem do conceito ingênuo, onde o conteúdo apresenta a definição de totalidades dos conhecimentos que se transmitem do professor ao aluno. Outra abordagem se refere ao conceito crítico do conteúdo em que envolve a totalidade do processo educativo, a qual está sempre presente em cada ato pedagógico.
No sentido exposto acima, o conteúdo da educação, tal como a forma, tem eminentemente serial e histórico. O que significa dizer que se defini cada fase, onde cada situação de evolução de uma comunidade é vista sobre ótica diferente.
O segundo tema trata ainda, sobre a forma da educação, sendo entendida como uma realidade destacada do conteúdo. Por isso, que a tendência está concentrada na melhoria dos procedimentos, bem como de técnicas pedagógicas.
No terceiro tema fala da concepção ingênua e crítica da educação, onde a concepção ingênua é aquela que acredita que suas idéias não são procedentes de idéias anteriores, ou seja, que não provem da realidade.
Já a consciência crítica é aquela que possui uma percepção dos condicionamentos objetivos que fazem ter tal representação. Nesse sentido, torna-se verdadeiramente autoconsciência.
Como quarto tema, traz uma análise das características que distinguem as modalidades de educação infantil e educação de adultos com relação à tarefa geral da educação. A educação é vista como uma tarefa social em que nada está isento a ela e que se trata de processo contínuo durante toda a vida do indivíduo. Sendo, por isso, o aproveitamento das capacidades do todo social em seu benefício.
Diz ainda que, a distinção entre as modalidades se dá apenas em relação ao desenvolvimento fisiológico e psicológico do homem, também pela possibilidade de trabalho e da estrutura social que determina as normas vigentes. No entanto, não se pode reduzir o adulto à criança, nem tão pouco tratar a criança como adulto.
Neste sentido pode se dizer, que a distinção de idades se traduz pela distinção de experiências acumuladas, isto é, da pré-escola que a sociedade concede a criança e ao adulto em razão do desigual período de vida que cada possui.
O quinto tema faz uma análise reflexiva sobre o estudo particular do problema que envolve a educação de adultos, discute a realidade social do adulto e sua condição enquanto trabalhador e o conjunto de experiências e conhecimentos básicos que o mesmo pressupõe.
O adulto sendo membro da sociedade é responsável pela força de produção para manutenção desta sociedade, por isso, é um ser pensante e atuante em sua comunidade desde seja concedido a ele, adulto, as condições para modificar suas atitudes as quais estão interligadas a sua perspectiva de vida. Logo, a educação de adultos é uma condição necessária para o avanço do processo educacional nas gerações infantis e juvenis.
É exatamente por isso, que o educador deve considerar o educando como um ser pensante, um portador de idéias, o qual é dotado de alta capacidade intelectual, revelando-se espontaneamente em sua conversação em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. É papel do educador, criar as condições de estimulo para estas conversações aconteçam.
O sexto tema traz novamente uma abordagem sobre o problema da alfabetização, refletindo que antes de considerar o educando como analfabeto, considera-lo como ser humano, como um indivíduo que tem a sua história com suas próprias experiências de vida.
Levanta ainda, que é preciso desmistificar e anular o pensamento da consciência ingênua na qual acredita que o indivíduo e só o indivíduo é responsável pelo seu próprio analfabetismo, como se o analfabeto fosse uma estado de vício de formação individual, onde a responsabilidade recai sobre o analfabeto e sua família, excluindo a sociedade da sua responsabilidade de educar os seus cidadãos. Assim, se o adulto se torna analfabeto é porque as suas condições de vida o levaram a tal condição, ou seja, as suas condições materiais lhe permitiram apenas o mínimo de conhecimentos e de aprendizagem adquirida de forma oral.
Um aspecto, na análise é sobre a finalidade que a sociedade dá à alfabetização de adultos, em que a sociedade relaciona a alfabetização ao processo produtivo, revelando assim uma alfabetização para o trabalho. Nesse aspecto chama a atenção que se a finalidade de alfabetizar está relacionada ao trabalho, então o indivíduo pode permanecer analfabeto, pois ainda proporciona todo o trabalho que dele a sociedade pode obter.
O sétimo e último tema, faz um questionamento com relação à formação do educador, perguntando essencialmente “Quem educa o educador?”.
Lembra também que do ponto de vista da consciência crítica não existe uma verdadeira função do professor a não ser diante da intensificação das influências sociais. Logo, é a sociedade quem dita tipo de concepção que cada educador deverá ter dentro do seu exercício profissional. Por isso, a própria sociedade está sempre delegando os alguns de seus membros a função de educar os jovens e adultos.
Portanto, o educador deve ter, sempre, a compreensão de sua formação de que tipo de sociedade ele participa, a qual atua de forma indireta e diretamente na sua formação. Nesse ponto, diz que a sociedade educa o educador dentro de um processo complexo, cada vez crescente.
Mas, verdadeira condição para o aperfeiçoamento do educador se encontra não somente na sensibilidade de estímulos, mas antes de tudo na consciência de sua natureza inclusa como sabedor e como não poderia deixar ser, como um ser crítico.
Percebe-se que, as idéias contidas no livro “Sete Lições Sobre Educação de Adultos” (Álvaro Vieira Pinto, 1987), traz um pensamento de um homem que vivia muito além de seu tempo. Suas idéias sobre educação de jovens e adultos, apresentam uma vivacidade, pois traça a realidade da educação brasileira, quanto a seu papel de formação de seus cidadãos, de formação de seus educadores e da sociedade como um todo.
Portanto, um povo consciente e educado, conhecedor dos seus direitos e deveres é um povo que se mobiliza na aquisição de mais direitos na expectativa de melhoria da vida individual e social. Por isso, é papel fundamental da sociedade criar mecanismos que propiciem ao seu povo a liberdade de tornar esclarecido e construtor da vida social para o social.  

FALANDO SOBRE O AUTOR:
Álvaro Vieira Pinto, proveniente de classe média pobre, teve necessidade de trabalhar logo cedo. Foi aluno do colégio dos jesuítas, o Santo Inácio no Rio de Janeiro. Estudou também na Faculdade Nacional de Medicina, onde teve contato com muitos intelectuais que naquele tempo estavam saindo da agitação do período da Semana de Arte Moderna. Seguiu a carreira médica com muita dificuldade, porque logo depois seu pai passa por um fracasso econômico e ficou sem apoio, tento por isso, que trabalhar para sustentar a família. Foi exilado em setembro de 1964. Passando um ano na Iugoslávia. Transferiu-se, posteriormente, para o Chile, onde produziu vários trabalhos, entre eles Ciência e existência, publicado no Brasil em 1969, e Sete Lições sobre educação de adultos. Com saudades do Brasil, retorna ao país no período mais negro da ditadura militar, isto é m 1968.

Fledson Sena
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terça-feira, 25 de outubro de 2011

CONHECIMENTO E VERDADE

CONHECIMENTO E VERDADE: A MATRIZ DA NOÇÃO DE DESCOBERTA

A teoria sobre o conhecimento está relacionada às concepções pedagógicas, uma vez que todos em sua prática educativa possuem uma interpretação sobre o conhecimento, a qual nem sempre se apresenta de forma consciente e reflexiva. É nesse sentido que a reflexão sobre a verdade tem seu espaço ao lidarmos com um conhecimento qualquer e nos preocuparmos se tal conhecimento é válido ou correto e qual o seu valor de verdade.

O tipo de compreensão de nosso sistema educacional é o de procurar entender o conhecimento ou a verdade como descoberta, provocando com isso desdobramentos políticos e epistemológicos nas nossas práticas pedagógicas. Torna-se necessário entender sua origem, possibilitando maior consistência e consciência em nossas ações educativas.  

A terminologia da palavra verdade sempre esteve ligada a questões culturais e da sociedade através de princípios de julgamentos, por isso é considerada como uma ocorrência histórica. Logo, se quisermos perceber de onde procedem nossos entendimentos sobre o Conhecimento e a Verdade, precisaremos recorrer as nossas raízes sócio-culturais.

Nesse sentido, o conceito de Verdade traz em si a idéia de algo não-esquecível, não-obscurecido, não-revelado e depois, não-coberto, por isso, ocorrem noções de Verdade como desvelamento ou descoberta. Assim, a idéia de Verdade como descoberta é uma construção, uma vez que não existe pensamento absolutamente inédito fora da cultura na qual o ser humano está inserido.

A busca pelo conceito de Conhecimento e Verdade é um dos legados culturais da civilização grega da Antiguidade. E para facilitar o entendimento a formação da sociedade grega está dividida em quatro períodos distintos, nos quais é possível afirmar que a produção do Conhecimento esteve relacionada às carências e possibilidades gestadas a cada momento histórico. Por isso, tanto o período-homérico e homérico as indagações mais fortes articulam-se em torno de um eixo central, que são as próprias origens do povo e do cosmo, isto é, a busca de sua identidade e de explicações para a existência da realidade. Nessa busca por explicações, são elaborados os veículos basilares para dar sentido à vida: os mitos (cosmogonia).

Mas, é no período arcaico que surgem explicações sobre como o mundo funciona, como é a realidade e qual sua composição (cosmologia). Nascem então, as condições para que se desenvolva um tipo específico de pensamento metódico e sistemático. Surgindo um novo tipo de produção teórica, tendo como representantes pensadores como: Tales de Mileto, Pitágoras, Heráclito, Parmênides, Empédocles e Anaxágoras e outros.

Outro aspecto importante, foi a rivalidade entre aristocratas e comerciantes, manifestam-se pensadores não vinculados à aristocracia, os chamados sofistas, os mais influentes foram: Protágoras e Górgias, que romperam com a tendência filosófica dominante de acreditar em verdades absolutas, passando a considerar a linguagem como mera simbolização que não atinge a essência das coisas. Com isso, surge um clima favorável para se pensar sobre a identidade humana e o seu valor e sua relação com a Verdade. Assim, com esse pensar sobre o próprio homem surge a antropologia.

Onde está a verdade? Foi a esta pergunta que Sócrates dedicou boa parte de sua reflexão. Portanto, a importância de Sócrates torna-se ponto de referência para a Antiguidade Grega e dividindo os filósofos gregos em pré-socráticos, socráticos e pós-socráticos. Tal influencia, faz Platão elaborar uma síntese das tendências filosóficas anteriores, buscando a da realidade como um todo e o pensamento socrático. Lembra ainda, o método socrático, chamado maiêutica.

A noção Platônica sobre a verdade traz a argumentação de que as essências ou verdades são anteriores à existência do nosso mundo, não pertencendo a ele e nem são materiais. Estabelece a teoria dos dois mundos: o mundo sensível e o mundo inteligível. Afirma ainda, que nossa alma já conheceu a maior parte das verdades esquecendo-as ao ganhar um corpo. Sendo necessário reconhecer cada uma delas que está coberta, por isso diz que aprender é recordar, conhecer é descobrir.
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domingo, 16 de outubro de 2011

O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA MEDIAÇÃO NO UNIVERSO LÚDICO DO BRINCAR



O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA MEDIAÇÃO NO UNIVERSO LÚDICO DO BRINCAR

1 Professor: um promotor e mediador nas brincadeiras
As escolas de educação infantil de hoje, tornou-se um lugar onde as crianças passam boa parte do seu tempo, no entanto, esse tempo está destinado ás atividades propostas pelos adultos, o que faz com que a criança comece a enxergar a escola como lugar de trabalho e não de aprendizagem ou de ludicidade.
Nesse contexto, cabe ao educador o papel de acompanhar as atividades, bem como promover oportunidades em que a criança possa se desenvolver. Através da organização do espaço, da disponibilização de objetos para a criança e materiais que possam enriquecer o espaço da sala de aula e torná-lo um ambiente lúdico e de aprendizagem por meio também de brincadeiras.
A utilização do brinquedo pode ser satisfatória, pois estimula a representação e expressão das crianças, podem inclusive serem construídos, adaptados ou estruturados. Permitir à criança explorar o seu imaginário, é trabalhar as áreas cognitivas em desenvolvimento, é utilizar a criatividade da criança para alcançar maiores resultados de aprendizagem.
O professor também pode contar com brinquedos industrializados que já trazem proposta de brincadeiras. Brinquedos como carrinhos, bonecas, móveis e joguinhos com regras, sendo é claro previamente estabelecidos os critérios, aprendidos a adaptados aos interesses e necessidades dos participantes. Nesse caso, é preciso estar atento a possíveis problemas de fabricação. O que exigirá conhecer o brinquedo com antecedência, experimentar as regras e as dicas dadas pelos fabricantes para tornar o jogo, por exemplo, mais emocionante e envolvente.
O professor e professora de educação infantil em quanto promotores e mediadores da aprendizagem, possuem este papel de estimular a construção, ensinar a aprender a construir brinquedos. Não se trata de uma transformação da sala de aula em ambiente teórico, mas torná-la prazerosa e desafiadora.
Nesse aspecto é de suma importância um planejamento, pois planejar brincadeiras e jogos considerando a realidade de espaço disponível contribui para o sucesso da brincadeira e até para ampliação dessas atividades e do número de crianças participantes.  
2  A prática e a necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora
A necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais, tanto de creches como de pré-escolas, e de uma reestruturação dos quadros de carreira que levem em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional, bem como possibilite a atualização profissional. Em resposta a esse debate, a LDB dispõe no título VI art. 62 que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº 9394/96 reafirma essas mudanças e estabelece de forma incisiva o atendimento às crianças de 0 a 6 anos, estabelecendo dois níveis de educação: Educação Básica e Educação Superior, inserindo a educação infantil na primeira etapa da Educação Básica e estabelecendo um prazo de três anos a contar da publicação dessa Lei para sua efetiva aplicação (BRASIL, 1996).
Além de enfatizar a gratuidade do ensino, a LDB (BRASIL, 1996) pretende qualificar esse processo tornando obrigatório que a docência seja exercida por profissionais graduados em cursos superiores. A lei inclui também disciplina de Educação Física no currículo da educação básica, ajustando-a as faixas etárias e às condições da população escolar.
Assim, ao falar sobre os educadores físicos é preciso fazer uma ressalva a respeito da lei nº 9696/98, que regulamenta a profissão de Educação Física, nela está disposta que unicamente os profissionais devidamente registrados junto aos Conselhos Regionais de Educação Física (CREF) estão aptos á atuar legalmente como educadores, neste campo, cabendo as seguintes atribuições:

... coordenar, planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar serviços de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes técnicos, científicos e pedagógicos, todos na área de atividades físicas e do desporto (BRASIL, Lei nº 9696/98, art 3°).

Isto gera uma reflexão maior sobre a função de um profissional qualificado atuando neste nível. O que torna possível compreender que além do professor de sala outros profissionais podem está envolvidos em atividades lúdicas visando à aprendizagem dos alunos. Devendo ter a habilitação necessária para o exercício da função.
Mas, o mais importante é entender que o local de trabalho é o espaço ideal para a formação continuada. Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) reserva a todos os professores da área infantil um espaço para a supervisão pedagógica, de modo a realizar um planejamento estratégico, estudos sobre temas variados, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao processo educativo.
Apesar da diversidade de estudos sobre a importância do brincar no processo de aprendizagem, ainda é difícil para a maioria dos professores levarem esta realidade para o âmbito escolar. Mas afinal, como levar o brincar para a sala de aula? Como converter a “bagunça” em trabalho produtivo? A rigor, não temos respostas prontas para dar. Isto está em discussão em toda parte.
Precisamos sim repensar velhos problemas ou novas dúvidas que coloquem em outro prisma preocupações não resolvidas em educação envolvendo pais, estudantes, assistentes sociais e, sobretudo, professores.
Desta forma, observamos em relação à prática docente que o professor continua definindo estratégias didáticas pouco lúdicas, pois o brincar ainda apresenta resquícios de perda de tempo, pois o professor não pode parar, tem que dar conta de ensinar o programa estabelecido para a sua turma.
Para Freire (1997), a melhor forma de construir sua aprendizagem é brincando, pois é na brincadeira que a criança faz suas descobertas e vivencia situações de aprendizagem com prazer. Brincando que a criança vai se tornar um adulto criativo, um adulto competente, querendo ou não. Quando ele chegar à fase adulta, por exemplo, um bebê que não passe pela fase de engatinhar, que também faz parte do processo de brincar, não vai ter um processo de grafia boa. A criança que não simboliza na hora de brincar, na educação infantil vai ter dificuldades com a leitura. Então, várias coisas que aparecem dentro do brincar são a base para novos aprendizados posteriormente.
É através do brincar que virá o prazer pela escola, é pelo brincar que acontecerão as melhores socializações entre as crianças. É no brincar que o desenvolvimento psicomotor acontecerá. É nesse ato que as possibilidades de criação e simbolismo impulsionam e avaliam o desenvolvimento infantil, pois são vinculados com a realidade da criança.  É um instrumento facilitador no processo de aprendizagem, capaz de tornar a aprendizagem mais prazerosa, menos cansativa para a criança.
Brincar é o principal meio de aprendizagem da criança. Ela gradualmente desenvolve conceitos de relacionamento casuais, o poder de descriminar, de fazer julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular. Ou ainda, pode ser simplificada nas seguintes palavras de Ferreiro (1988): “brincar é divertir-se e entreter-se infinitamente em jogos de criança”. O ato de brincar não é somente “o brincar”, mas sim o que ele representa para quem brinca. O brincar está em uma dimensão valorizada, abrangendo crianças e adultos, elevando-os a patamares ainda maiores pelo brincar e representando a necessidade de conhecer, construir e de se descontrair, em um mundo real ou simbólico.
 A Educação Infantil vem se constituindo enquanto espaço de inúmeras             discussões; a cada dia cresce o número de trabalhos que se propõe a refletir sobre essa fase. Mas infelizmente ainda encontramos muitas lacunas no modo como essa educação vem sendo desenvolvida na prática. Mas é possível listar algumas alternativas que possibilitem o professor dar alguns passos em direção a um ensino de qualidade, já que desde a Educação Infantil podemos auxiliar na formação de cidadãos menos individualistas e mais críticos e participativos na sociedade.
 Para conseguir esses objetivos é preciso concordar que os professores devem estar em permanente formação, pois assim terão a oportunidade de “construir” e “reconstruir” suas práticas pedagógicas. É preciso que os profissionais da Educação Infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da Educação Infantil e da cultura em geral, para repensarem suas práticas, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação.

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domingo, 9 de outubro de 2011

O USO DO BRINQUEDO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL


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O USO DO BRINQUEDO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Utilizando o brinquedo a criança consegue externar suas emoções, construindo um mundo a seu modo e, dessa forma, questiona o universo dos adultos. Por nascerem em um meio pautado por regras sociais o seu eu busca adaptar-se a essas normas. Na brincadeira ocorre o processo onde as normas que se encaixam em seu mundo. Não é uma tentativa de fuga da realidade, mas, sim, uma busca por conhecê-la cada vez mais. No brincar, a criança constrói e recria um mundo onde seu espaço esteja garantido, compensando as pressões sofridas no cotidiano através da sua capacidade de imaginar, de criar e de aprender.

O brinquedo fornece uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com significados. Fator importante, como já discutido anteriormente, para o desenvolvimento da criança. Essa separação do significado do objeto se dá de maneira espontânea: a criança não percebe que atingiu esse desenvolvimento mental. Dessa forma, por meio do brinquedo, a criança começa a compreender. Conforme Vygotsky (1998):

É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. , (p. 126).


O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Oliveira (1995) esclarece que essa zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação, refere-se ao caminho de amadurecimento de suas funções, ou seja, ações que, hoje, a criança desempenha com a ajuda de alguém conseguirá, amanhã, fazer sozinha. Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do comportamento habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que realmente é na realidade. Assim, o brincar vai despertar aprendizagens que se desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Vygotsky (1998, p. 137) afirma:

A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”. Essas relações irão permear toda a atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do desenvolvimento da mesma, influenciando sua maneira de encarar o mundo e suas ações futuras. (1998, p. 137)

“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu  nível básico de ação real  e moralidade” (Vygotsky, 1998, p. 137).

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento. A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

segunda-feira, 3 de outubro de 2011

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA



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O USO DAS BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA


                   O brinquedo e a brincadeira ajudam na prática escolar, agindo como uma ação motivadora para a criança, experimentando as necessidades onde seus desejos não realizáveis sejam supridos através do brinquedo, como um mundo real e o imaginário. A criança vai construindo seu conhecimento de mundo de modo lúdico, transformando o real com os recursos da fantasia e da imaginação, elementos necessários à aprendizagem.

                 A criança que brinca precisa ser respeitada, pois seu mundo é mutante, e está em permanente oscilação entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como de espaço, o suficiente para que se sinta a vontade e dona do mesmo. Nessa perspectiva é que a brincadeira deve estar no contexto escolar, onde pais e educadores precisam levar a sério esta tarefa, como uma ação motivadora, pois a criança começa a experimentar necessidades, onde os desejos não realizáveis podem ser realizados através do brincar. Piaget diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo,  por isso, indispensável à prática educativa (Piaget apud Aguiar, 1977: 58).

                Na sala de aula da educação infantil é que as crianças constroem a aprendizagem através do brincar, criando e imaginando situações de representações simbólicas entre o mundo real e o mundo a ser construído. É através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir e cooperar com seus semelhantes e conviver como um ser social.  Nesse ponto Vygotsky ao explicar o que é zona de desenvolvimento proximal, diz:

... É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1998. p 112)

                Sendo assim, a criança que brinca, e obviamente em se tratando de brincadeiras que se utiliza de brinquedos é que a criança fará esta ponte entre o nível real e o potencial, sob o olhar atento do(a) professor(a) que dará as orientações em forma de colaboração. Sem, contudo tolher a criatividade da criança, pois segundo Freud apud Kishimoto, explica que:

Cada criança em suas brincadeiras comporta-se como um poeta, enquanto cria seu mundo próprio ou, dizendo melhor, enquanto transpõe os elementos formadores de seu mundo para uma nova ordem, mais agradável e conveniente para ela (p. 57, 1997)


                A garantia do espaço do brincar no contexto escolar é a garantia de uma possibilidade de educação da criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente. A escola obrigatória que não é lúdica não mantém seus alunos, porque eles não têm meios de pensar na escola como algo que lhes será bom em um futuro remoto, aplicada a profissões que eles nem sabem direito o que são ou significam.
               O professor do ensino infantil deve dar condições à criança para que ela adquira conhecimentos formais e para que desenvolva seu pensamento. Na escola se deve brincar por brincar e o professor torna-se a peça chave no processo educativo, oferecendo ferramentas no sentido de possibilitar novas aprendizagens.
                Macedo (2005, p. 14) diz que “brincar é sem dúvida uma forma de aprender. Mas é muito mais do que isto, é experimentar, relacionar-se, transformar-se, negociar”. Assim os educadores devem oportunizar o crescimento da criança de acordo com seu nível de desenvolvimento, oferecendo um ambiente de qualidade que estimule as interações sociais, um ambiente enriquecedor de imaginação, onde a criança possa atuar de forma autônoma e ativa, fazendo com que venha a construir o seu conhecimento.
                Para Vygotsky (1988), aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela freqüentar a escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências.
Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1995, p. 57).
                Oliveira (1995) interpreta Vygotsky, afirmando que o aprendizado é um aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas, as quais são organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como especificamente humanas. Há o percurso natural do desenvolvimento definido pela maturação humana, mas é o aprendizado junto ao contato do individuo com um ambiente cultural que possibilita o acontecer dos processos psicológicos internos. O desenvolvimento da pessoa está extremamente ligado a sua relação com o ambiente sócio-cultural e só irá vingar se tiver o contato e o suporte de outros indivíduos de sua espécie. O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao aprendizado.
                 Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança nesse processo de aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.
                 Vygotsky (1989, p.64) assevera-nos que “todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Para ele, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social e nas formas histórico sociais da espécie humana, procurando analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade.
                 A concepção vygotskyana tem como princípio a dimensão sócio histórica do psiquismo onde, o pensamento é construído aos poucos. Esta abordagem procura explicar o desenvolvimento humano considerando a história:

“O objetivo central desta teoria é caracterizar aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formam ao longo da história humana e como se desenvolvem durante a vida do indivíduo”, afirma Vygotsky, (1995, p. 38).
                Assim, ao mesmo tempo em que o homem transforma o seu meio, ele transforma a si mesmo. Portanto, o desenvolvimento humano ocorre através de trocas recíprocas entre o indivíduo e o meio, influindo um sobre o outro, continuamente.
               Segundo a abordagem histórico-cultural a criança nasce em um mundo humano e aos poucos vai se adequando aos objetivos e fenômenos de seu meio cultural. Por esta razão, para Vygotsky, não existe uma seqüência universal de estágios cognitivos. É a interação do indivíduo com o meio a característica definidora da constituição humana. Esta constituição depende do desenvolvimento de funções mentais superiores que são:
Mecanismos intencionais, ações conscientes controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente (Rego (Vygotsky, 1994, p.39).
                Nesse sentido, os centros de educação infantil são por excelência o local onde a vida coletiva favorece as interações em grupo, pois são ambientes que recebem, constantemente, influências das condições sócio-culturais, determinantes do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Fledson Sena

REFERENCIAS:
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel: A Psicologia da Criança. Tradução de Octavio Mendes Cajado – 16ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e
representação. de jogo: São Paulo: Zahar, 1971.
VYGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,
1992.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche – 6ª ed –São Paulo: Martins Fontes, 1998.